La propuesta metodológica que aquí se expone es la síntesis de una serie de experiencias pedagógicas en vídeo que formaron parte de varios programas y talleres de “Introducción a la Imagen”, “Cine y Vídeo/Tv”, “Talleres de Imagen (foto-cine-vídeo)”, patrocinados por la Ponencia de Enseñanza del Ayuntamiento de L’Hospitalet de Llobregat (1977-80) entre alumnos de la enseñanza pública de 8º EGB, FP, y BUP. Éste es, pues, un programa que aunque ha sido experimentado en básicamente todos los aspectos que aquí se exponen, algunos más que otros, es un programa “ideal”, y no porque se piense que se adecúa a las posibilidades e intereses actuales de la enseñanza, sino todo lo contrario, porque hoy por hoy la enseñanza, fundamentalmente la pública, carece tanto de los medios técnicos necesarios para su aplicación como de la suficiente preparación de los maestros y profesores para asumirlo al margen de monitores y especialistas ajenos a la escuela.

Como en todo proyecto pensado para la escuela, pero “desde fuera de la escuela”, se ha hecho abstracción de los intereses y necesidades de cada centro escolar en concreto, pero es precisamente esta inconcreción lo que determina su pretensión de ser punto de referencia, más que modelo a copiar. Es por ello que en lugar de la meticulosa descripción de alguna de estas experiencias en concreto, se ha optado por la exposición de “un programa que nunca fue”. Y no lo fue por razones obvias.

La mayoría de estas experiencias pedagógicas en vídeo han estado localizadas en un contexto cultural más bien degradado, con alumnos que padecen en general  las deficiencias de la enseñanza oficial. Esta circunstancia, añadida a la falta de medios, tiempo y comprensión por parte de las instancias académicas, desde el organismo oficial hasta a veces incluso el profesor de la clase, han pesado en el dictado de esta metodología. Cuando, además, se tiene a treinta o cuarenta alumnos alrededor de una cámara y un monitor, lo mejor que se puede hacer es no intentar explicar nada y encontrar una dinámica que les proporcione, a medida que se cansan de jugar, nuevos motivos de juego. Esta lección práctica es la que yo primero aprendí y la que deseo transmitir a los demás.

1.- Familiarización con el medio

A lo largo de las distintas experiencias con vídeo en estos años he advertido que la “mágica” aparición de la propia imagen en pantalla del monitor (para la mayoría es un auténtico descubrimiento de sí mismo) provoca una reacción de “euforia”.  Aunque las reacciones son muy variadas y van desde el que responde con embarazo y se esconde de la cámara, hasta el que no se aparta de delante del objetivo. Quién más quién menos se sentiría estafado si al menos un primer plano suyo no apareciese en pantalla.

La metodología didáctica que se ha venido ensayando, la que aquí se expone, implica no sólo aceptar esta respuesta como inevitable, sino además su recuperación metodológica por lo que tiene de desinhibidora. Pero si bien no se reprime este estado eufórico, para evitar que lo que en un principio puede resultar positivo derive en una actividad o juego cada vez más aburrido y soso a medida que se agotan los botones y mandos a manipular, se intenta dosificar y canalizar  la experiencia en beneficio de una cada vez más enriquecedora toma de contacto con el medio y sus posibilidades.

La clase, pues, se articula en base al equipo disponible (Sony CV ½”, blanco y negro, cinta abierta, compuesto de cámara de estudio, magnetoscopio y monitor) y consta de una primera parte o Introducción en la que a cada alumno se le conceden unos cuantos minutos de su propia imagen en el monitor (vídeo-espejo), durante los cuales pueda hacer lo que quiera, en solitario o en grupo (la mayoría prefiere en solitario, o a lo sumo con uno o dos íntimos), y que son aprovechados generalmente para utilizar la cámara y el micro introspectivamente, es decir para objetivarse a sí mismos viéndose y oyéndose.

Una segunda versión que se ensayó con éxito en algunas clases menos numerosas consistió en organizar un circuito cerrado de tv y entrevistar a cada uno de los alumnos por riguroso orden de lista. El resto asistía a la entrevista a través del monitor de tv en una sala aparte. Cuando por razones de espacio esto no fue posible se hizo en presencia del resto de los alumnos, los cuales participaban sólo como espectadores. La manipulación de la cámara, así como la preparación del cuestionario y la entrevista estaban a cargo de personas ajenas al grupo escolar implicado, y en función de la auto-observación y auto-análisis que cada uno se haría de sí mismo posteriormente. En cuanto al cuestionario, se prepararon varios para que no resultase aburrida la repetición de las preguntas, que van desde la típicas del interrogatorio policial (¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes?, etc.) hasta otras más imprevisibles como: “tienes 30 segundos para insultar al entrevistador”. Pero el interés se centra en aquellas otras que le obligan a gesticular y moverse delante de la cámara (mira fijamente a la cámara; ejecuta un paso de danza, etc.). El cuestinario varía según el grupo de alumnos.

La entrevista (cargada de violencia, pues no se respetan los miedos de cada uno) es un pretexto para que TODOS pasen por esta experiencia antes de empezar a manejar los aparatos. Es importante que el alumno se emborrache de sí mismo como medida terapéutica previa para que su interacción con el medio sea lo más enriquecedora posible delante (como actor) o detrás (como ejecutor) de la cámara. En la práctica, este paso previo hubo de ajustarse a las posibilidades reales en cada caso.

Una tercera versión (excepcional puesto que implicaba dos equipos completos) de esta introducción a la familiarización con el medio y que también fue ensayada con gran entusiasmo consistió en distribuir a los alumnos en dos salas contiguas y en cada una de ellas disponer un equipo completo (cámara, magnetoscopio y monitor) conectados entre sí para establecer un diálogo bidireccional entre uno y otro grupo a través de los monitores a la manera de los video-teléfonos.

Superada esta introducción en cualquiera de sus versiones, se entra en el primer ejercicio de los cuatro de que consta esta fase de familiarización con el medio, y que en nuestro caso se resolvió generalmente en una única sesión de varias horas:

1.- El receptor. El alumno asiste como expectador al programa de TVE que en ese momento esté en antena (o un programa previamente grabado). Se manipula el sonido y la imagen pero ello afecta sólo a nuestra recepción, no a la transmisión. Medio unidireccional. Se discuten éste y otros aspectos de la teoría de la comunicación y de la macrotelevisión. Se explica la trasmisión de imágenes por ondas y su recepción en el aparato de tv.(1)

2.- Receptor-almacenista”. Con la ayuda del magnetoscopio, el alumno interviene en la emisión almacenando -grabando- parte de un programa de TV. Unidireccionalidad, pues el mensaje no por ello varía. Se practica grabando directamente de la TV y se explica el proceso de grabación electrónica de imagen (VTR: Video Tape Recording).(2)

3.- Receptor/emisor”. El alumno interviene ahora como emisor manipulando el mensaje puesto en antena: bidireccionalidad. Esta manipulación se efectúa sobreponiendo su propia voz a imágenes de tv (doblaje de películas, voces en off, efectos sonoros, etc.) Se practica la sincronía/asincronía y los resultados suelen ser hilarantes. Se estudia la cámara, el sonido y la mecánica de estas operaciones, así como la bidireccionalidad y su concreción en la microtelevisión (tv por cable).(3)

4.- Directamente emisor”. Ya no interviene mensaje alguno de tv y el único emisor, a la vez que receptor, es el mismo alumno. Se procede: 1. Captando imágenes de los alumnos que instantáneamente son devueltas por el monitor, con o sin mediar registro (el directo de tv), y 2. Captando imágenes que son registradas en el magnetoscopio y que posteriormente son reproducidas en el monitor (el “diferido” o grabado de tv). Se practica elaborando telediarios, escenificando noticias, ideando spots publicitarios, entrevistas, debates, etc. Se estudian las diferencias vídeo/tv a nivel técnico y estructural (4).

2. Utilización del medio en el entorno

Para esta segunda fase de enfrentamiento con la realidad a través de la utilización del medio en el entorno es imprescindible disponer de un equipo portátil que permita autonomía de movimientos. En nuestro caso dispusimos de una cámara y magnetoscopio Sony CV ½”, b/n (portapack) alimentado con una batería de motocicleta de 12V que nos permitía grabar ininterrumpidamente en el exterior durante varias horas. Este contacto con el entorno se materializó en tres etapas sucesivas o niveles de enfrentamiento:

2.1. Nivel de registro. Los alumnos salen todos juntos a la calle y, cámara-a-mano, recorren el barrio registrando aquello que les llama la atención, sin ningún objetivo ni previa planificación. A este nivel suelen ser meros espectadores de lo que acontece a su alrededor; a veces, y dependiendo de la disposición del grupo, se inventan las situaciones pero sólo como pretexto para manipular los aparatos y así estimular el aprendizaje espontáneo (óptica, conexiones de cámara, etc.). Apenas se insiste en la correcta utilización de los equipos, dejando para el posterior visionado la localización de los errores cometidos (panorámicas muy rápidas, desenfoques, movimientos bruscos, etc.) y, por lo tanto, no se espera que este material tenga otra utilidad que la de reflejar estos fallos o errores, los cuales habrán de corregirse a medida que progresa el taller de vídeo en cuestión.

En cuanto a la conservación de estas grabaciones, en  general la disponibilidad de cintas no permite ser excesivamente generosos a este respecto. Por lo demás, es preferible borrar que frustrar las expectativas de los alumnos regateándoles tiempo de grabación aduciendo razones de escasez de material. Como siempre, las circunstancias determinaron en cada caso el tiempo dedicado (entre grabación y visionado) a esta fase de registro, que para nosotros normalmente fue de una mañana o una tarde.

2.2. Nivel de provocación. En esta segunda fase ya se sale a la calle con una idea de lo que se quiere hacer, que en la mayoría de los casos suele tratarse de un “reportaje en directo” sobre algún aspecto determinado del barrio. Se elabora un mínimo plan de trabajo: aspectos urbanos, sociales, etc. que interesa registrar, personas a las que se quiere entrevistar, cuestionario de preguntas, etc. Al igual que en el caso anterior la mayor parte del material lo han de encontrar a medida que recorren y redescubren el barrio a través del objetivo de la cámara.

Los trabajos se plantean y ejecutan en grupos, pero todos filman, todos entrevistan y todos participan en todo (en la medida de sus propias inclinaciones) dentro del grupo al que pertenecen. A partir de aquí se intenta asegurar un mínimo de calidad de las grabaciones para que los resultados no sean decepcionantes. Asímismo se estimula la brevedad y variedad de los trabajos a fin de que intervengan el mayor número posible de alumnos en las situaciones más diversas.

La práctica es válida en tanto que se alcancen los objetivos preestablecidos, pero es en el visionado donde se confirman estos presupuestos. Cada propuesta es analizada colectivamente desde el punto de vista técnico y expresivo, y en la medida de las posibilidades se conservan como trabajos de grupo. Los alumnos encuentran particularmente excitante esta experiencia de “reportaje en vivo” que les permitía actuar el rol del presentador/entrevistador famoso que tiene la iniciativa y por tanto el control y dominio de la situación. Por lo demás, el vídeo lo entienden espontáneamente como el medio más idóneo para el reportaje.

2.3. Nivel de ficción. A este nivel se trata de disciplinar la práctica a unas exigencias previamente establecidas en el guión, sin que ello signifique convertirla en una tarea escolar, evitando que naufraguen de aburrimiento por falta de estímulos que les inciten a avanzar y comprender los mecanismos de producción. Ya se trate de la realización de un programa televisivo (telefilm, musical, dramático, etc.), de un documental o de una película, se planifican y llevan a término estas producciones a escala doméstica siguiendo un esquema de trabajo industrial. Los alumnos se distribuyen los respectivos roles profesionales: guionistas, director (es), actores, etc. y cada uno de ellos se responsabiliza de su papel. Se trata, por lo tanto, de que valoren y experimenten por sí mismos las ventajas e inconvenientes de la planificación como contrapartida a la improvisación, siempre y cuando asuman voluntariamente esos roles.

En esta fase los esfuerzos se concentran en a lo sumo un par de producciones en las que se vuelca todo el aprendizaje acumulado de cara afrontar los nuevos y específicos problemas (narrativos, dramáticos, etc.) que se derivan de la presencia de actores en torno a los cuales se desarrolla el argumento. Se procede primero redactando un argumento literario (sinopsis) de la propuesta (s) más interesantes elegida entre todos. Se pasa luego a planificar la historia (guión técnico: tipo de plano, decorado, diálogos, etc.) y, finalmente,  a ordenar estos planos en orden de rodaje (guión de rodaje). A partir de aquí resulta difícil “sujetar” la dinámica de trabajo a las condiciones previamente establecidas. El alumno necesita trascender  el tutelaje de la autoridad y vigilancia académica a través de dicha práctica “oficial”, al menos así lo ha sido en mi experiencia personal.

Digamos finalmente que en el plano de la realización se trabajó con tecnología vídeo pero en la mayoría de las propuestas (de ficción) con mentalidad y códigos propiamente cinematográficos, lo cual no es de extrañar pues éste es el mundo referencial del alumno. De cualquier forma las diferencias cine/video a nivel de lenguaje son muy difusas y por tanto confusas, máxime cuando la industria del cine ya ha empezado a adecuar su infraestructura técnica a los procedimientos electrónicos de grabación y reproducción de imagen, es decir la tecnología vídeo.

En lo que toca a esta fase de “utilizacón del medio en el entorno” y en la siguiente de “manipulación de la realidad registrada”, me referiré a la experiencia en concreto llevada a cabo en 1979-80 con los alumnos del “Taller de Imagen” del Instituto de Bellvitge (barrio-dormitorio de Hospitalet de Llobregat, de unos 50.000 habitantes, la mayoría obreros inmigrantes) y que se concretó en un documental sobre el barrio -¡Bellvitge, Bellvitge!- que resume los distintos niveles de intervención propuestos y descritos hasta aquí.

Desde el momento en que nos planteamos hacer un trabajo en vídeo sobre el barrio salimos a la calle y, sin previa instrucción sobre el medio que íbamos a utilizar, deambulamos sin más objetivo que el de captar aquello que nos saliese al paso. A medida que se iba acumulando material los alumnos aprendían el manejo práctico de los aparatos (nivel de registro). Superada esta fase en la que la cámara resbala sobre los edificios, las situaciones encontradas, etc., surge la necesidad  de penetrar en la vida del barrio a través de sus gentes, de sus centros culturales y recreativos. Previamente se discuten y planifican un mínimo estas incursiones a los centros públicos: las entrevistas, los encuentros organizados en horario extraescolar, etc. Es decir se va al encuentro del material que se desea registrar (nivel de provocación). Finalmente, la misma dinámica generó la necesidad de obtener información “autorizada/oficial” sobre el barrio (población, estadísticas, problemas urbanísticos, sociológicos, etc.) de organismos y personas ajenas al barrio (ayuntamiento, museo de historia) y de planificar estas “salidas al exterior” (nivel de ficción).

Después de cada grabación se visionaba el material y analizaban  los resultados. De esta forma el aprendizaje era más el resultado del continuo feedback entre el trabajo práctico y la posterior verificación de los resultados, y no de la adecuación de las conductas a unos presupuestos previamente establecidos. En este sentido la dinámica del grupo dictó la metodología a seguir.

3- Manipulación de la realidad registrada. Este es el aspecto más problemático del trabajo en vídeo. Para este cometido se necesita un equipo mínimo de 2 monitores de tv y dos magnetoscopios, con sus respectivas conexiones de audio y vídeo. Una vez visionado y analizado el material registrado, se seleccionan las tomas “buenas” y se ordenan de acuerdo al guión inicial (guión de montaje). Antes de pasar a la fase a la fase práctica del montaje, se les instruye sobre los aspectos técnicos de esta operación. Por ser el montaje en vídeo un proceso electrónico, y sus posibilidades técnicas limitadas al “corte”, debe estar  determinado ya sobre el papel. Ello no significa que la ejecución carezca de interés, pues el ritmo de las imágenes se determina en gran medida  a través de la duración de los planos, y esto es algo que sólo a través de la práctica se puede experimentar.

En cuanto al montaje, Bellvitge, Bellvitge supuso un esfuerzo maratoniano,  debido a que el guión hubo de estructurarse a partir del material rodado (unas 3 horas) y al desajuste entre medios técnicos y planteamiento narrativos. El resultado fue una cinta de 45 min., con muchos fallos técnicos, pero con una  narrativa ágil y amena, un poco a la manera de los documentales de Primera Página. Este resultado se ajustó al esquema de valores de los alumnos, para quienes lo bueno son los documentales  de TV y lo malo todo aquello que no se le parezca. Cuando se trata de actividades puntuales en contextos culturales tan degradados, es preferible sacrificar ciertos planteamientos pedagógicos en virtud de unos resultados quizás menos resueltamente progresistas pero sin duda más operativos y realistas. La revalorización de estas experiencias como socialmente necesarias es un objetivo prioritario en tanto que el reconocimiento lleva aparejado la “autoestima”, pero sólo se alcanza sintonizando con los esquemas formales de la comunidad.

No se trata pues de atacar de frente sus esquemas de valores, sino propiciar experiencias, fuera del contexto escolar, en las que el alumno pueda sentirse “protagonista”. La entrevista al arquitecto municipal fue propuesta no porque se considerase imprescindible su opinión en el documental, sino porque con este pretexto se ponía en relación a los alumnos con personas a las que normalmente consideran “por encima”. La entrevista se hizo a la manera profesional: cables, focos, aparatos, etc. Toda esta tramoya formaba parte del arsenal con que los alumnos se enfrentaban simbólicamente al adulto y a lo que este representaba institucionalmente (la autoridad, la función pública, el cargo, etc.). De este enfrentamiento salían airosos y crecidos. Ello, claro, a costa del entrevistado, que en su propio territorio (el despacho) se mostró inseguro, nervioso e intimidado. Por una vez los alumnos tenían el poder de la palabra. Esta inversión de roles era lo que me interesaba provocar, después vendrián las reflexiones.

Notas

1.     Al ser el vídeo utilizado como una alternativa a la TV y al cine, se cae en contradicción cuando se le utiliza en función de esos códigos dominantes de los cuales se quiere escapar. Pero es que el vídeo en sí no supone una alternativa, sino la superación del sistema óptico-mecánico de grabación y reproducción de imágenes. A medida que la industria cinematográfica vaya adecuando su infraestructura a este nuevo sistema la cuestión se planteará entre formatos (1/2” será el alternativo -como en su día lo fue el Super 8 del cine comercial-  el 1” ó 2” el profesional con el que se harán las películas y se grabarán  los programas de TV). ¿Cómo le llamaremos pues a una película hecha con cámara de vídeo? Continuar llamándole película sería impropio, pues ha dejado de serlo desde el momento en que en vez de imagen fotográfca fijada sobre soporte de acetato tenemos impulsos distribuidos en campos electromagnéticos, los cuales, inevitablemente, dan una textura de imagen diferente.

2.     Las asociaciones de vecinos, centros culturales, autoridades académicas, deberían estudiar una fórmula para que, con el mínimo coste y mayor rendimiento social, dotar a cada barrio de medios técnicos propios con que satisfacer  las necesidades creativas  y comunicacionales de sus ciudadanos, de los cuales pueden beneficiarse no sólo los adultos sino también los más jóvenes, bien sea con objetivos académicos o simplemente lúdicos. La iniciativa habría de partir de las instituciones municipales, a cuyo cargo debería correr el suministro de material (equipos de grabación, reproducción y montaje de Super 8, 16mm y vídeo- color ½”, además de todo lo necesario para la realización de audiovisuales ). En cuanto al mantenimiento, personal, cintas, película, etc. correría a cargo del propio centro (y del usuario), que habría de arbitrar un sistema de autofinanciación por el sistema, quizás, de alquileres a precios sociales.

Con una inversión  de no mas de uno o dos millones de pesetas por centro o taller audiovisual, cada ciudad contaría con una red de centros autónomos de producción, distribución y exhibición que aseguraría el flujo continuo de producciones de un centro a otro. A su vez, un supra organismo que los aglutinase a todos se encargaría de las relaciones e intercambios con centros similares en otras ciudades, de España o del extranjero. Paralelamente se podría ir pensando en un centro de emisión de radio y tv para el barrio, que se alimentase a partir de estos centros de producción.

En nuestro caso el montaje (editaje) se realizó con la colaboración técnica del SVC (Servei Video Comunitari), organismo subvencionado que atiende aquellas necesidades sociales previamente aprobadas por el Ayuntamiento. Al margen del SVC, en Barcelona, están los ICE’s , equipados con vídeo desde hace casi 10 años pero infrautilizados por falta de presupuesto para su mantenimiento. Recientemente, también en Barcelona, ha aparecido VideoNick (Taller de Investigaciones  Audiovisuales), orientado hacia la realización de programas educativos y la aplicación de las técnicas audiovisuales en la enseñanza.